Una "mentira" incómoda

Si en algo coincide la práctica totalidad de la comunidad científica internacional en materia de pedagogía es en que la escuela de este nuevo siglo XXI tiene que caminar en la senda de la inclusividad, la participación y la democracia. Los Centros de Primaria y Secundaria tenemos la obligación de romper con los viejos esquemas de una escuela industrial y comenzar a poner los cimientos de la nueva escuela informacional.

El proyecto included, dentro del Programa marco de la Unión europea constituye el mayor proyecto de investigación en materia educativa jamás iniciado. Sus conclusiones no dejan lugar a la duda: los centros educativos tienen que partir de la organización heterogénea de sus aulas, admitir a todo el alumnado evitando la exclusión de éste, y potenciar el diálogo y el trabajo compartido con otros adultos dentro de la clase. El informe recoge en definitiva todas aquellas prácticas educativas que están demostrando éxito a nivel internacional. Países como Finlandia y todos aquellos que lideran las pruebas PISA desde hace años vienen tomando nota de este tipo de políticas educativas. Recogida en su ley de educación, la escuela finlandesa tiene prohibida la segregación y separación de su alumnado fuera del aula de referencia.

Y el sistema educativo español, como viene siendo habitual en estas últimas décadas, sigue ajeno a todas estas realidades pedagógicas. La Junta de Andalucía está proclamando, con orgullo y como eslogan de su política educativa, el ideal de una escuela bilingüe. Una escuela que se basa en la segregación parcial de su alumnado en función de sus ritmos de aprendizaje, práctica completamente contraindicada por todos los informes de la comunidad científica. Los institutos y colegios andaluces bilingües basan su modelo de organización en separar en cada curso y en diversas materias aquellos alumnos/as que recibirán una enseñanza bilingüe en grupos independientes de los que no la recibirán. Se están creando de esta manera en estos institutos agrupaciones de alumnos de primera y de segunda. Sobra decir que los alumnos admitidos en los grupos bilingües son los de mayor rendimiento académico. Es evidente que en la mayor parte de los casos tales alumnos, además, reciben una enseñanza de idiomas en horario ajeno, pagado por sus padres, o simplemente son los que han tenido mayores oportunidades de viajar al extranjero o pagarse una academia.

Esta línea de actuación es lamentable. La escuela pública, lejos de tratar de transformar su entorno y equiparar a los alumnos menos favorecidos para darles las mismas oportunidades, está potenciando de forma indirecta la creación de centros educativos en los que se agrupan al alumnado por ritmos y niveles académicos. Está demostrado que los únicos grupos que funcionan son aquellos que manifiestan una heterogeneidad entre sus integrantes. Los alumnos de altas capacidades pueden así ayudar a aquellos otros de menor nivel. ¿Qué hacemos cuando todos los alumnos de elevado nivel están, como mínimo en la mitad de las materias, en un grupo frente a todos los demás alumnos (repetidores, con adaptaciones, etc.) que están en otro? ¿Cómo trabaja la atención a la diversidad un profesor/a que le toca el grupo no bilingüe? ¿Qué clima de trabajo se genera en un claustro donde hay profesores bilingües que solo dan clase en los grupos “de elite” frente a otros que únicamente dan clase en los grupos “gueto”? ¿Qué expectativas de mejora podemos depositar en los grupos no bilingües donde está todo el alumnado conflictivo, disruptivo y desmotivado?

Y esta segregación no es en modo alguna exagerada. En un centro bilingüe de línea dos tan solo cabría este modelo de organización expuesto. En cada curso, desde primero hasta cuarto, existirían dos posibles grupos: uno el bilingüe y otro con el resto del alumnado. O lo que es lo mismo: en cada curso, un grupo con el alumnado brillante, motivado, normalmente de nivel socio económico medio elevado; en el otro los alumnos repetidores, desmotivados, disruptivos, con adaptaciones curriculares y de nivel socio económico medio bajo, repartidos de esta manera en al menos el 50% de las materias (sería interesante saber si en las materias no bilingues el alumnado vuelve a repartirse de forma equilibrada). Es decir, justo la antítesis de lo que promulga la comunidad científica. La homogeneidad como principio de organización frente a la heterogeneidad. La exclusión por ritmos de aprendizaje frente a la inclusión. Los “alumnos y alumnas andaluces bilingües” venden en los medios de comunicación.

La Junta se está equivocando con esta planificación del bilingüismo en sus centros. Naturalmente que el aprendizaje de un segundo idioma es clave para la nueva sociedad informacional. Pero existen otros modelos de organización que no priman la segregación del alumnado. Y los más perjudicados serán, como siempre, los alumnos y alumnas que no han tenido la suerte de “caer” en un grupo bilingüe.

La participación dentro del aula; fiesta de la convivencia y del aprendizaje

Donde verdaderamente Comunidades de Aprendizaje alcanza toda su razón de ser es en el ámbito del aula, aquel espacio en el que habitualmente los docentes suelen crear su propio “reino de Taifas” inaccesible para el resto de compañeros, compañeras y demás componentes de la comunidad educativa.

Algo que distingue a los centros en comunidades es esta ruptura absoluta a la hora de compartir el aula para que entre todos y todas podamos dialogar, aprender y consensuar. Que magnífica experiencia saltar esa barrera infranqueable y regalar nuestro tiempo al resto de la comunidad. Es curiosa la forma de ser del profesorado y en general de los seres humanos. Cuánto mal hacen los prejuicios ganados a base de tiempo y basados en creencias falsas. Basta un solo minuto de participación, de reunión para comprobar que lo que hace un instante era considerado pernicioso, ahora lo consideremos una experiencia maravillosa. Seguramente todos estas falsas percepciones tengan su base en la falta de confianza y seguridad. En el temor a que en el momento que compartimos nuestros espacios, podamos ser fruto de la crítica y menosprecio. Todo lo contrario.

Peor que la absoluta falta de formación que tenemos todos aquellos que nos dedicamos inicialmente a esta bendita profesión, es el hermetismo de nuestros compañeros, sobre todo de aquellos que consideramos profesionales veteranos. Además de desconocer las técnicas y metodologías básicas a la hora de afrontar el aprendizaje, carecemos de la posibilidad de aprender de nuestros vecinos. Los docentes somos quizás uno de los trabajadores más defensores de nuestra intimidad. Cerramos la puerta a nuestro paso e incluso se da el caso de colocar “papelitos” en los ventanucos del aula para que impidan visualizar lo que ocurre dentro de nuestro espacio. Ocultándonos no solo demostramos nuestra manifiesta inseguridad sino que impedimos que otros compañeros menos veteranos puedan aprender de nuestro oficio y forma de hacer. Triste paradoja esta que nos obliga a aprender a base de caídas, errores y meteduras de pata, siempre y cuando, eso si, nuestra actitud sea la de mejorar. Y el proceso se perpetúa en una rueda sin fin.

Bienvenido el aprendizaje dialógico. Comunidades rompe de forma demoledora con estas tendencias y proclama el placer de compartir, de ayudarnos entre todos y todas como vía lógica para potenciar y amplificar la enseñanza. Fuera papelitos. Puertas abiertas en unas aulas llenas de personas que quieren interaccionar. Es gozoso ver nuestros grupos interactivos llenos de madres, de voluntarios o voluntarias, con participación de otros profesores y profesoras o de personal no docente que nada tienen que ver con nuestra asignatura. Que fácil es vencer los prejuicios cuando se observan y aprecian tantas mejoras académicas y de convivencia. Cuando se oyen diferentes voces que no tienen por que emanar del profesor o profesora titular. Cuando madres y personas no “académicas” (que alivio...) hablan y dialogan y exponen sus criterios. ¿Por qué nos cuesta tanto vencer nuestros propios fantasmas? ¿Quiénes los alimentan...?

Animo a cualquier docente de cualquier centro de primaria o secundaria a invitar dentro de su aula a otras personas adultas, bien sean madres, padres, familiares, compañeros o compañeras de otras asignaturas, personal no docente o cualquier voluntario/a que tenga la intención y la motivación para ayudar. La metodología de grupos interactivos está suficientemente explicada en otras entradas de este blog. No hace falta un centro en comunidades. Se pide permiso al equipo directivo y se actúa. Las mejorías son notables tanto para el alumnado como para nosotros y la comunidad educativa. Es la participación y el aprendizaje dialógico. No solo trabajaremos las competencias propias de nuestra área, estaremos mejorando en la competencia social y ciudadana, en la de aprender a aprender, en la de autonomía e iniciativa personal y todo esto tan solo con aplicar una nueva metodología. ¿Así de fácil? Si, así de fácil.

La participación dentro del aula es la fiesta del aprendizaje y la convivencia.

Grupos interactivos: el aprendizaje dialógico

Luisma landaluce del IES Mungia de Bilbao habla sobre los grupos interactivos y la participación de las familias

En la nueva sociedad de la información, el aprendizaje dialógico se muestra como el más adecuado para responder a las nuevas necesidades formativas. Cuando mejor comprendemos un texto es cuando tenemos que comentarlo con otra persona. El aprendizaje dialógico fomenta el diálogo entre iguales dentro del aula y fuera de ella. Una de las formas de experimentar esta relación dialógica es a través de los grupos interactivos.

La dinámica que llevamos a cabo en nuestro centro es muy sencilla. El profesor/a divide su grupo de alumnos en pequeños grupitos, en torno a cinco alumnos cada uno. Es fundamental que tales subgrupos sigan respetando la esencia de la heterogeneidad del grupo clase. Normalmente, lo ideal es que haya al menos un alumno/a en cada grupo capaz de explicar las actividades a sus compañeros. Junto a éstos habrán alumnos/as disruptivos, desmotivados, repetidores y en igualdad de género. En cada grupo un voluntario/a. En nuestro caso las madres respondieron desde un principio de forma entusiasta.

El profesor reparte entonces una ficha de trabajo para cada grupo. Normalmente en torno a cuatro o cinco actividades graduadas en cada ficha. Los alumnos van rotando de grupo en grupo cada vez que el profesor así lo indica. Es importante que los voluntarios permanezcan en su mesa.

Al principio las madres se mostraban recelosas. Pensaban que no podrían ayudarnos en la organización de los grupos interactivos al carecer de fundamentos académicos. Todo lo contrario. El voluntario tiene como papel dinamizar cada grupo. Deberá asegurarse de que las interacciones dialógicas se establecen entre todos los alumnos y alumnas de su grupo. El protocolo de actuación es el siguiente: uno de los alumnos lee la primera actividad a sus compañeros. Todos los bolígrafos están encima de la mesa. Aquel que sepa la respuesta deberá entonces explicársela al resto de compañeros de mesa. La madre tiene que garantizar que todos los alumnos han entendido correctamente la respuesta. Deberá procurar que participen de forma activa y que nadie quede relegado. Una vez que se ha comprendido la respuesta es el momento de que cada alumno coja su bolígrafo y escriba en su cuaderno la respuesta, sin copiarse unos de otros. El siguiente alumno lee la segunda pregunta y el proceso se repite. No explicamos valores. En los grupos interactivos estamos trabajando valores. Lo alumnos se escuchan, se respetan. Los que saben explican los conceptos al resto. Se trabaja en equipo. Todos se ayudan. Desaparece por completo el clima disruptivo. Con los grupos interactivos logramos enganchar al alumnado que en otras situaciones suele estar aburrido y desmotivado, hablando con el compañero de pupitre. Los grupos interactivos nos han permitido superar los agrupamientos flexibles. Y nos planteamos seriamente ir eliminando paulatinamente la diversificación curricular.

Se trabaja prácticamente el doble. El alumnado nos demanda cada vez con mayor insistencia la organización de grupos interactivos, a pesar de que están trabajando a un ritmo muy superior al normal. El profesorado agradece la posibilidad de cambiar su rutina habitual. Las madres salen de las aulas con el orgullo de haber prestado su ayuda al aprendizaje de los alumnos en materias complejas. No olvidemos que algunas de nuestras voluntarias no han cursado estudios de secundaria y algunas apenas han terminado la primaria.

Las familias trabajando codo con codo con los profesores. Cuando algo se conoce desde su interior permite eliminar prejuicios.

Convirtamos las dificultades en posibilidades. Uno de los principales problemas con los que se encontró el profesorado fue tener que contactar con las madres telefónicamente cada vez que querían organizar un grupo. Esta rutina acabó desanimando a una parte de los compañeros y compañeras dada la “pérdida” de tiempo que suponía hablar con las voluntarias. Para este curso decidimos crear la figura de la “coordinadora del voluntariado”. Es una compañera con reducción de sus horas de guardia para contactar con las madres. Cuando un compañero desea hacer un grupo interactivo, se lo comunica a la coordinadora con una semana de antelación. “Deseo hacer un grupo el martes próximo a tercera hora”. La coordinadora contacta entonces con las madres disponibles en ese día. El profesor o la profesora se encuentra con todo organizado al entrar en su clase del martes a tercera hora.

Para el curso próximo queremos protocolarizar los grupos interactivos desde los departamentos. Si así lo estiman oportuno los jefes o jefas de departamento, estos podrán suscribirse a la metodología de grupos interactivos. Ello supondrá que todos los integrantes del departamento deberán organizar al menos dos grupos interactivos al trimestre por cada grupo y materia que imparta. Queremos aprovechar este extraordinario potencial de voluntariado para implementar la metodología en un número de horas semanales importantes. Estamos convencidos que podremos de esta forma llegar a un planteamiento enriquecedor, superando aprendizajes compensatorios que terminan aumentando la dualización entre los “mejores” y los “peores”.

La heterogeneidad como modelo de organización del aula

Ramón Flecha habla sobre el aprendizaje dialógico en el congreso Ikaskom de Bilbao

Sólo desde la heterogeneidad debemos abordar el proceso educativo. La sociedad en la que vivimos es plural. Y los centros no hacen sino multiplicar la realidad de la calle en sus aulas. Por eso se hace necesario organizar los espacios y los grupos desde esa perspectiva de lo plural. Cuando hablamos de igualdad hablamos del derecho de cada persona para escoger ser diferente y ser educada en la propia diferencia. Nuestro objetivo como docentes debe ser respetar las minorías, bien por razón de su nivel de aprendizaje o por su pocedencia étnica, buscar soluciones consensuadas por toda la comunidad educativa frente a los problemas y lograr que dichas minorías alcancen los mismos niveles académicos que el resto.

Son muchos los centros de secundaria que practican sin embargo la homogeneidad en sus aulas. Desde una política exclusiva, se organizan los grupos partiendo de los niveles de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Se llega así a un etiquetado del alumnado y a una separación de los considerados capaces de los menos aptos. Esta separación produce desde el principio una situación de desigualdad educativa que reproduce las desigualdades sociales existentes entre grupos y culturas.
Cuando se agrupan a nuestros alumnos y alumnas por niveles o ritmos en lo que se conoce como “agrupamientos flexibles”, se producen efectos perniciosos. Las bajas expectativas que proyectamos en nuestro alumnado considerado como de bajo nivel de aprendizaje, acompañado de la descalificación por parte del resto de sus compañeros y compañeras, son en muchas ocasiones interiorizados llevando al fracaso escolar. Los centros educativos, y en este sentido los equipos directivos que así lo propician, abren aún más la brecha entre los grupos más rápidos y los más lentos, entre los cuales se agrandan las diferencias académicas y las referidas a la convivencia.

Si nos basamos en lo que dice la comunidad científica internacional, como dice Ramón Flecha, constatamos que las prácticas educativas que conducen al éxito escolar van en la línea de la inclusión como motor y eje organizador de los centros.

El proyecto Includ – ed, como proyecto integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea, analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y que fomentan la cohesión social y las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y marginalizados. Todos estos estudios conducen a una serie de conclusiones comunes que contradicen la segregación, los agrupamientos flexibles, los grupos homogéneos y la “clasificación” del alumnado. Este estudio se está llevando a cabo en más de diez países de la comunidad europea a lo largo de cinco años de intenso análisis, tanto de los centros de primaria y secundaria de las zonas urbanas como rurales, deprimidas o favorecidas. Todavía en España seguimos defendiendo modelos de organización que más allá de los pirineos no fomenta ningún país ni institución académica. Y que han quedado desfasados hace ya años.

Durante el mes de junio en nuestro centro nos reunimos los tutores/as de cada grupo con sus respectivos equipos educativos. En tales reuniones se organizan los grupos del curso escolar siguiente, teniendo en cuenta aspectos académicos, de convivencia, de relaciones personales y todos aquellos que puedan mejorar el clima de trabajo en cada uno de los futuros grupos. Se decide entonces crear lo que denominamos como grupos heterogéneos planificados. Los alumnos y alumnas promocionados son divididos en grupos simétricos, de modo que los alumnos sin problemas académicos son repartidos equitativamente entre los grupos del segundo curso. Igual criterio se adopta para el alumnado disruptivo, repetidor, con necesidades educativas especiales o que su unión pueda acarrear problemas de convivencia. Se intenta que cada grupo posea parecido número de alumnos académicamente buenos, de alumnado conflictivo, repetidor, etc. Todos los grupos de nuestro centro son igual de buenos e igual de malos que el resto. Y lo que es mejor, con esta política evitamos las tentaciones de un profesorado que ante grupos desiguales “lucha” por dar clase en aquellos con el alumnado más brillante. Es una política vergonzosa que solo busca la satisfacción de una parte del profesorado.

Nadie duda de la necesidad de fomentar el aprendizaje de un segundo idioma entre nuestros alumnos y alumnas. No obstante el modelo de organización que se propone desde los centros bilingües es francamente contradictorio con la filosofía que se desprende de todos los estudos acerca de qué prácticas educativas conducen al éxito. Los centros bilingües abogan por una exclusión del alumnado.Dependiendo del número de unidades que el centro posea, este tipo de institutos apuestan por grupos con alumnos seleccionados. Los más brillantes pasan a ocupar el grupo bilingüe, segregándolos del resto a donde van a parar aquellos otros con ritmos de aprendizaje más lento. Flaco favor hacemos los docentes al crear esta dualización académica que termina generando grupos “gueto” por abajo y por arriba. No se justifica esta organización solo en base a que una minoría de nuestros alumnos alcancen el nivel académico máximo. Y a veces parece que los eslóganes políticos prevalecen sobre lo que verdaderamente necesitan nuestros alumnos.

Desconozco si existe algún centro bilingüe “para todos y todas”. Pero en esa línea estamos los docentes que trabajamos en el IES Gregorio Salvador. Y no parece aconsejable renunciar a la inclusión a cambio de añadir un centro más a la lista de los institutos andaluces bilingües. Por encima están nuestros alumnos y alumnas.

De la escuela compensatoria a la enriquecedora

Si en algo coincidimos la plena totalidad de los docentes es en que el caballo de batalla en nuestras aulas es la atención a la diversidad de nuestro alumnado. Ninguna orden confeccionada por la Consejería, hecha con las mejores intenciones, puede darnos las herramientas suficientes para garantizar una atención adecuada a los alumnos que forman parte de nuestras aulas: alumnos brillantes, alumnos desmotivados, disruptivos y conflictivos, repetidores, con bajo ritmo de aprendizaje, etc. Un docente no puede satisfacer esta demanda, por muy buenas metodologías y predisposición que tenga. Es imposible atender a esta diversidad sin caer o bien en una nivelación por abajo, provocando bajos ritmos de aprendizaje que aburren a los más capacitados, o bien nivelando por arriba, dejando atrás un reguero de alumnos y alumnas que terminan engrosando las filas del comportamiento disruptivo. Por que, añadido al problema académico, viene siempre aparejado el clima de convivencia. Aparte del alumnado procedente de familias desestructuradas, que necesitan llamar la atención, nos encontramos con el alumnado que al no entender las explicaciones, se aburre y acaba charlando con el compañero de mesa; el resultado es el que hoy día tenemos en nuestras clases dificultad para explicar los apartados teóricos, desmotivación de una buena parte del alumnado y clima disruptivo.

Llegamos así a la enseñanza compensatoria. Los docentes nos plantamos la incapacidad para satisfacer todas las necesidades que surgen en el aula y dado que nuestro alumnado procede, si es el caso, de zonas desfavorecidas, de familias con bajo nivel cultural y social, terminamos impartiendo objetivos y contenidos mínimos. “No puedo hacer otra cosa” nos decimos y consolamos, pensando que al menos estos alumnos están recibiendo una enseñanza, aunque sea de mínimos. La Escuela deja así de cumplir uno de su objetivos prioritarios: lograr nivelar el nivel cultural y académico de los alumnos, independientemente de la zona de la cual procedan. Más al contrario, con la enseñanza compensatoria acabamos agrandando las diferencias entre los alumnos de zona urbanas y desarrolladas respecto de aquellos que proceden de las zonas rurales y deprimidas. La Escuela termina agravando estas desigualdades. Y nosotros, como parte esencial de este engranaje, somos responsables de esta “brecha cultural”.

¿Qué podemos hacer? Para empezar no seguir trabajando unilateralmente. Los Centros no podemos seguir enquistados dentro de nosotros mismos, pensando que al fin y al cabo no nos va muy mal y que el fracaso escolar obedece a factores sociales y económicos de los que yo profesor no soy responsable. Falso. La Escuela tiene que abrirse a su entorno y pedir ayuda de todas las personas que nos rodean. Tenemos que permitir la entrada de voluntarios, de familiares, de agentes sociales de asociaciones cultures y de todos aquellas entidades que pueden echarnos una mano. Se acabó la época del maestro encerrado en su clase. Es la hora de favorecer la entrada en nuestras aulas de familiares y voluntarios que puedan ayudarnos en nuestro trabajo para lograr la escuela enriquecedora. No es una utopía. Este objetivo podemos lograrlo a medio plazo y para ello la primera barrera a derribar es cambiar nuestro mentalidad. Los familiares deben entrar en nuestro Centro; debemos propiciar el encuentro, el diálogo , el debate y, mucho cuidado, el voto consensuado entre todos y todas. Solo así podemos pasar de esa enseñanza de mínimos a otra de mayor calidad. Con el trabajo de todos. La comunidad educativa trabajando codo con codo en estrecha colaboración.