La revista “Cuadernos de Pedagogía” recoge en su número 406 de Noviembre de 2010 un interesante artículo de unos cuantos compañeros miembros del Grupo Escuela Inclusiva y Educación Secundaria del MRP Adarra, acerca de prácticas inclusivas para el éxito escolar.
El artículo resume la idea de que “la intervención coordinada de dos profesores en el aula es una de las prácticas concretas que han demostrado su eficacia para favorecer el éxito de los alumnos con dificultades. Bastante fácil de implementar, permite aprovechar al máximo los recursos disponibles en los Centros para hacer realidad la escuela inclusiva”.
En efecto nuestro Centro, siguiendo esta línea de potenciar la heterogeneidad en sus aulas y apostar por la vía de la no segregación de ningún alumno/a fuera de las mismas, decidió “eliminar” su aula de apoyo. Físicamente, este espacio no existe. Y realmente las mejoras, desde el punto de vista de la convivencia, de la integración del alumnado con necesidades educativas especiales y de su mejor rendimiento, son notables.
¿Cómo trabaja entonces el profesor/a de pedagogía terapeútica? A principio de curso y en reunión mantenida con el Departamento de Orientación, se coordina la entrada de la profesora de apoyo en las materias instrumentales de Matemáticas, Lengua Castellana e Inglés, de aquellos cursos en los que tenemos alumnado con déficit.
Una premisa importante es la coordinación curricular. Aquello que esté trabajando el titular de la materia deberá ser trabajado, al máximo nivel posible, por el alumnado objeto de la atención educativa. La profesora de apoyo entra entonces en el aula donde se encuentra este alumnado y comparte la misma con el profesor de la mataria. Nadie por tanto abandona el aula; por el contrario, más personas entran dentro de ella.
Una vez que hemos asegurado una heterogeneidad dentro de cada curso, el profesor titular, que ya sabe las horas en las que trabajará de forma coordinada con la compañera de Apoyo, organiza el grupo clase en tres grupos heterogéneos, de modo que los alumnos con déficits estarán repartidos entre éstos.
El titular prepara entonces tres grupos de actividades, de la misma manera que si se tratara de un grupo interactivo. Las sesiones se dividen en tres tandas, cada una de veinte minutos. En cada tanda, dos grupos estarán dinamizados por el profesor/a titular y por la profesora de apoyo; un tercer grupo siempre estará libre. El hecho de repetir estas dinámicas hace que el alumnado acabe acostumbrándose a las mismas, adquiriendo cada vez más autonomía de trabajo en equipo, aún sin voluntario en el mismo.
Cada veinte minutos los profesores/as rotan de grupo, y de este modo se completan las tres fichas de actividades que todo el alumnado habrá de realizar.
Las ventajas son múltiples. En los grupos en los que hay presente un profesor/a, éste se encargara de dinamizar el grupo, de potenciar los aprendizajes dialógicos, de garantizar que todo el alumnado comprenda las activades/tareas, y sobre todo de asegurarse que los alumnos de más nivel expliquen las tareas de adaptación a los alumnos/as (si los hubiere) de menor nivel.
Logramos una plena integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Todos trabajan de forma cooperativa y el nivel académico podemos elevarlo.
Por supuesto este planteamiento es la estrategia “base”. A partir de aquí y siempre que nos sea posible, procuramos introducir más personas voluntarias dentro del aula. En algunos casos recurrimos al personal no docente: administrativa, conserjes o compañeros/as de otras materias.
Como es lógico, siempre existen casos puntuales que pueden precisar una atención individualizada. Para alumnado con adaptación curricular significativa es válido que de forma muy concreta sea atendido fuera de su aula de referencia; pero la premisa es que esta práctica sea poco habitual.
Todos nuestros alumnos/as, por fortuna, comparten el mismo espacio de aprendizaje y estímulo: su propia aula.
Por cierto, la placa que rezaba “Aula de Apoyo” está en la basura.
Eugenia Parra Alaminos, coordinadora del voluntariado y José Luis Sánchez Gómez, Director del IES Gregorio Salvador, junto al moderador de la mesa en el Taller sobre redes municipales
Los pasados días 25, 26 y 27 de octubre de 2010 ha tenido lugar en Palma de Mallorca el quinto Congreso sobre Convivencia Escolar y Participación del Entorno Educativo. Tal y como recoge su página web, los objetivos de este Congreso han sido promover un escenario de encuentro entre responsables de convivencia, profesorado, equipos directivos, familias, municipios, representantes del Ministerio de Educación y de las Administraciones educativas de las Comunidades autónomas; reflexionar sobre las estrategias de mejora de la convivencia desde la perspectiva de la intervención colaborativa con el entorno socioeducativo; profundizar en los factores clave para la mejora de la convivencia y el éxito educativo; y conocer las estrategias y buenas prácticas que permitan la mejora de la convivencia. El ministerio de Educación ha seleccionado aquellos Centros educativos propuestos desde cada Consejería; el IES Gregorio Salvador ha sido uno de los afortunados en asistir como ponente en este Congreso.
Las intenciones que se planteaban en este Congreso eran magníficas. La puesta en escena impecable. Sin embargo, los que allí fuimos invitados nos volvimos con la sensación de que las altas expectativas no se han cumplido. En efecto al Congreso hemos asistido representantes de todos los sectores de la comunidad educativa, en torno a las cuatrocientas personas. El sector familiares, que participó el primer día en una mesa redonda, no supo aprovechar la magnífica ocasión para llevar a cabo propuestas concretas, para establecer nuevas líneas de actuación y forzar el compromiso de los equipos directivos, colegios e institutos de aumentar la participación y democratización de los centros educativos, más acordes a la nueva sociedad informacional. Por el contrario, las distintas intervenciones que se sucedieron se basaron en una serie de tópicos acerca de la necesidad de participación (obvia por otra parte para los que allí estábamos), que no se concretó en nada.
Ana Espín, asesora del CEP de Baza, José Luis Sánchez y Eugenia Parra del IES Gregorio Salvador, Elena, orientadora y Juan Antonio, del Gabinete de Convivencia e Igualdad de la Delegación de Granada
El segundo día, los talleres recogieron las diferentes prácticas y propuestas de distintos centros de primaria y secundaria de toda España. Y claro está, hubo de todo, desde experiencias altamente interesantes a otras que no aportaron absolutamente nada.
Un mensaje claro y palpable, en el que ya toda la comunidad educativa coincide: sólo desde la necesaria participación real, efectiva y consensuada de todos los sectores de la comunidad es como el sistema educativo logrará la excelencia en la convivencia y por tanto en los niveles académicos que tanto necesitamos. Y desde esta perspectiva, una vez más pudimos comprobar los allí asistentes que la filosofía de Comunidades de Aprendizaje es la propuesta pedagógica que mejor integra de forma efectiva el entorno escolar en la vida de los Centros. No existe otro proyecto que aúne de una forma tan operativa al profesorado, familiares, voluntariado, asociaciones, ayuntamiento y entidades locales para lograr el éxito académico de todos y de todas.
Sin duda, los tres pilares en los que se sustenta el proyecto: el Instituto, el Centro de Formación del Profesorado y el Gabinete de Convivencia e Igualdad de la Delegación. Gracias a la labor de Ana Espín y de Juan Antonio, personas que siempre han apostado por Comunidades de Aprendizaje
Eso sí, nos llevamos el contacto con todos aquellos compañeros y compañeras que tienen la convivencia como bandera; personas que creen en esa otra escuela inclusiva, en la que todos y todas tienen cabida.
Julio, María José, José Luis, Adoración, Juan Francisco y Ana en las jornadas del proyecto Arce
Los días 7, 8 y 9 de mayo, el Ministerio de Educación organizó en Madrid unas Jornadas sobre el "Programa ARCE" de agrupaciones entre centros educativos e instituciones públicas del ámbito de la educación. El objetivo ha sido presentar este programa de cooperación territorial y facilitar un espacio de encuentro entre profesionales de diferentes centros educativos e instituciones de las distintas comunidades autónomas interesados en elaborar proyectos comunes que incidan en la mejora de la calidad de la educación, con el fin de participar en la próxima convocatoria.
Ha sido una experiencia altamente satisfactoria. De entre las muchas propuestas ofrecidas por los centros (hasta un total de 108) una de las que más sonaron en las jornadas fue la propuesta de Comunidades de Aprendizaje. Interesados en esta filosofía de trabajo nos encontramos varios centros de diferentes comunidades autónomas, tanto de primaria como de secundaria: El CEIP SANTA ENGRACIA de Badajoz con Juan Francisco Cabanillas Baena y Julio Galeano Asensio; CRA LA ENCINA, de la provincia de Badajoz (Valdetorres, Manchita y Cristina), con Ana Pizarro Escribano; el CEIP MARE DE DEU, de Terrasa con Sara Ortega; el CEIP VICENTE ALEXANDRE de Ceuta con Isabel Lorente García; el IES MIGUEL DE UNAMUNO, de Vitoria, con Adoración Díaz de Cerio Zuñiga y Mª José Rodríguez Ortiz de Murua; y el IES GREGORIO SALVADOR de Cúllar (Granada) con José Luis Sánchez Gómez.
Nuestro interés es colaborar conjuntamente para mejorar y enriquecer la practica educativa de los centros que vamos a participar en esta agrupación.
Centros alejados entre si y con realidades muy diferentes que sin embargo compartimos una serie de sueños y afinidades comunes: la idea de una escuela inclusiva, donde la participación y la democracia llega hasta sus más recónditos espacios. Tras conocernos, se decidió hacer dos grupos en función de los niveles de desarrollo del proyecto en los diferentes centros. Por una lado los centros CRA La Encina, el CEIP Mare de Deu y el IES Gregorio Salvador; por otro el CEIP Santa Engracia, el CEIP Vicente Alexandre Y El IES Miguel de Unamuno.
No es fácil lograr la coordinación necesaria para emprender proyectos de esta envergadura. Comunidades necesita no solo del profesorado, sino de toda la comunidad educativa, donde los familiares juegan un papel fundamental. En cualquier caso, cuando logramos poner de acuerdo a diferentes personas, la idea de un proyecto compartido nos une más si cabe, en la esperanza de avanzar en una misma dirección.
Conocer personas de lugares muy diferentes siempre nos enriquece. Si además nos unen sentimientos parecidos, ilusiones similares y proyectos comunes, la idea de Comunidades de aprendizaje seguro que adquiere dimensiones mucho mayores.
Recuerdos y saludos a todos los que participasteis en las jornadas. Si los proyectos siguen adelante será un privilegio compartir experiencias; en caso contrario, ha valido la pena el contacto.
Ilusión y esperanza. Comunidades debe avanzar, poco a poco, pero con la convicción necesaria para convencer y enriquecernos. Hasta pronto compañeros y compañeras.
Si en algo coincide la práctica totalidad de la comunidad científica internacional en materia de pedagogía es en que la escuela de este nuevo siglo XXI tiene que caminar en la senda de la inclusividad, la participación y la democracia. Los Centros de Primaria y Secundaria tenemos la obligación de romper con los viejos esquemas de una escuela industrial y comenzar a poner los cimientos de la nueva escuela informacional.
El proyecto included, dentro del Programa marco de la Unión europea constituye el mayor proyecto de investigación en materia educativa jamás iniciado. Sus conclusiones no dejan lugar a la duda: los centros educativos tienen que partir de la organización heterogénea de sus aulas, admitir a todo el alumnado evitando la exclusión de éste, y potenciar el diálogo y el trabajo compartido con otros adultos dentro de la clase. El informe recoge en definitiva todas aquellas prácticas educativas que están demostrando éxito a nivel internacional. Países como Finlandia y todos aquellos que lideran las pruebas PISA desde hace años vienen tomando nota de este tipo de políticas educativas. Recogida en su ley de educación, la escuela finlandesa tiene prohibida la segregación y separación de su alumnado fuera del aula de referencia.
Y el sistema educativo español, como viene siendo habitual en estas últimas décadas, sigue ajeno a todas estas realidades pedagógicas. La Junta de Andalucía está proclamando, con orgullo y como eslogan de su política educativa, el ideal de una escuela bilingüe. Una escuela que se basa en la segregación parcial de su alumnado en función de sus ritmos de aprendizaje, práctica completamente contraindicada por todos los informes de la comunidad científica. Los institutos y colegios andaluces bilingües basan su modelo de organización en separar en cada curso y en diversas materias aquellos alumnos/as que recibirán una enseñanza bilingüe en grupos independientes de los que no la recibirán. Se están creando de esta manera en estos institutos agrupaciones de alumnos de primera y de segunda. Sobra decir que los alumnos admitidos en los grupos bilingües son los de mayor rendimiento académico. Es evidente que en la mayor parte de los casos tales alumnos, además, reciben una enseñanza de idiomas en horario ajeno, pagado por sus padres, o simplemente son los que han tenido mayores oportunidades de viajar al extranjero o pagarse una academia.
Esta línea de actuación es lamentable. La escuela pública, lejos de tratar de transformar su entorno y equiparar a los alumnos menos favorecidos para darles las mismas oportunidades, está potenciando de forma indirecta la creación de centros educativos en los que se agrupan al alumnado por ritmos y niveles académicos. Está demostrado que los únicos grupos que funcionan son aquellos que manifiestan una heterogeneidad entre sus integrantes. Los alumnos de altas capacidades pueden así ayudar a aquellos otros de menor nivel. ¿Qué hacemos cuando todos los alumnos de elevado nivel están, como mínimo en la mitad de las materias, en un grupo frente a todos los demás alumnos (repetidores, con adaptaciones, etc.) que están en otro? ¿Cómo trabaja la atención a la diversidad un profesor/a que le toca el grupo no bilingüe? ¿Qué clima de trabajo se genera en un claustro donde hay profesores bilingües que solo dan clase en los grupos “de elite” frente a otros que únicamente dan clase en los grupos “gueto”? ¿Qué expectativas de mejora podemos depositar en los grupos no bilingües donde está todo el alumnado conflictivo, disruptivo y desmotivado?
Y esta segregación no es en modo alguna exagerada. En un centro bilingüe de línea dos tan solo cabría este modelo de organización expuesto. En cada curso, desde primero hasta cuarto, existirían dos posibles grupos: uno el bilingüe y otro con el resto del alumnado. O lo que es lo mismo: en cada curso, un grupo con el alumnado brillante, motivado, normalmente de nivel socio económico medio elevado; en el otro los alumnos repetidores, desmotivados, disruptivos, con adaptaciones curriculares y de nivel socio económico medio bajo, repartidos de esta manera en al menos el 50% de las materias (sería interesante saber si en las materias no bilingues el alumnado vuelve a repartirse de forma equilibrada). Es decir, justo la antítesis de lo que promulga la comunidad científica. La homogeneidad como principio de organización frente a la heterogeneidad. La exclusión por ritmos de aprendizaje frente a la inclusión. Los “alumnos y alumnas andaluces bilingües” venden en los medios de comunicación.
La Junta se está equivocando con esta planificación del bilingüismo en sus centros. Naturalmente que el aprendizaje de un segundo idioma es clave para la nueva sociedad informacional. Pero existen otros modelos de organización que no priman la segregación del alumnado. Y los más perjudicados serán, como siempre, los alumnos y alumnas que no han tenido la suerte de “caer” en un grupo bilingüe.
La Consejera de Educación de la Junta, la Delegada de Educación de Granada y el Director del Centro
La humildad muchas veces oculta la satisfacción del reconocimiento, de la labor bien hecha. Recientemente, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha otorgado al IES Gregorio Salvador el cuarto Premio a la Promoción de la cultura de Paz y de la no violencia. Hemos sido seleccionados de entre todos los centros de primaria y de secundaria de toda nuestra comunidad. Y como todo premio recibido, no podemos ocultar nuestra gratitud y alegría, nuestra enorme satisfacción por una labor de tres años encaminada a hacer de nuestro centro una auténtica escuela inclusiva, participativa y democrática.
Este premio va dirigido a todos los sectores de nuestra comunidad. Al profesorado, que poco a poco ha ido asumiendo de forma voluntaria la filosofía de comunidades, implicándose en las diferentes actividades que lo conforman. Y por supuesto a nuestro voluntariado cuya actitud altruista y desinteresada está permitiendo hacer de nuestro entorno una realidad que poco a poco va transformándose. Ya ha quedado de manifiesto en varias entradas de este blog, pero vuelvo a recalcar la importancia de este colectivo, en su mayor parte formado por madres de nuestros alumnos y alumnas, que están dedicando una parte de su tiempo a la formación de nuestros alumnos y alumnas, a lograr que alcancen el máximo nivel educativo posible, huyendo de los planteamientos compensatorios que tanto mal y tanto perjuicio están ocasionando en nuestro sistema educativo, causa principal del elevado índice de fracaso escolar y de abandono de nuestras aulas. Y por supuesto este premio va para nuestros alumnos y alumnas, principales beneficiarios de la labor educativa que entre todos y todas estamos llevando a cabo en el Centro. Son las ventajas y bondades de un modelo de escuela inclusiva donde todas las personas ayudan en la tarea educativa, incluido el espacio del aula. Ahora queda lo más difícil. Mantener el espíritu y la ilusión de Comunidades, mucho más allá de personas concretas, como una forma de enraizar el proyecto dentro de toda una comunidad educativa.
Donde verdaderamente Comunidades de Aprendizaje alcanza toda su razón de ser es en el ámbito del aula, aquel espacio en el que habitualmente los docentes suelen crear su propio “reino de Taifas” inaccesible para el resto de compañeros, compañeras y demás componentes de la comunidad educativa.
Algo que distingue a los centros en comunidades es esta ruptura absoluta a la hora de compartir el aula para que entre todos y todas podamos dialogar, aprender y consensuar. Que magnífica experiencia saltar esa barrera infranqueable y regalar nuestro tiempo al resto de la comunidad. Es curiosa la forma de ser del profesorado y en general de los seres humanos. Cuánto mal hacen los prejuicios ganados a base de tiempo y basados en creencias falsas. Basta un solo minuto de participación, de reunión para comprobar que lo que hace un instante era considerado pernicioso, ahora lo consideremos una experiencia maravillosa. Seguramente todos estas falsas percepciones tengan su base en la falta de confianza y seguridad. En el temor a que en el momento que compartimos nuestros espacios, podamos ser fruto de la crítica y menosprecio. Todo lo contrario.
Peor que la absoluta falta de formación que tenemos todos aquellos que nos dedicamos inicialmente a esta bendita profesión, es el hermetismo de nuestros compañeros, sobre todo de aquellos que consideramos profesionales veteranos. Además de desconocer las técnicas y metodologías básicas a la hora de afrontar el aprendizaje, carecemos de la posibilidad de aprender de nuestros vecinos. Los docentes somos quizás uno de los trabajadores más defensores de nuestra intimidad. Cerramos la puerta a nuestro paso e incluso se da el caso de colocar “papelitos” en los ventanucos del aula para que impidan visualizar lo que ocurre dentro de nuestro espacio. Ocultándonos no solo demostramos nuestra manifiesta inseguridad sino que impedimos que otros compañeros menos veteranos puedan aprender de nuestro oficio y forma de hacer. Triste paradoja esta que nos obliga a aprender a base de caídas, errores y meteduras de pata, siempre y cuando, eso si, nuestra actitud sea la de mejorar. Y el proceso se perpetúa en una rueda sin fin.
Bienvenido el aprendizaje dialógico. Comunidades rompe de forma demoledora con estas tendencias y proclama el placer de compartir, de ayudarnos entre todos y todas como vía lógica para potenciar y amplificar la enseñanza. Fuera papelitos. Puertas abiertas en unas aulas llenas de personas que quieren interaccionar. Es gozoso ver nuestros grupos interactivos llenos de madres, de voluntarios o voluntarias, con participación de otros profesores y profesoras o de personal no docente que nada tienen que ver con nuestra asignatura. Que fácil es vencer los prejuicios cuando se observan y aprecian tantas mejoras académicas y de convivencia. Cuando se oyen diferentes voces que no tienen por que emanar del profesor o profesora titular. Cuando madres y personas no “académicas” (que alivio...) hablan y dialogan y exponen sus criterios. ¿Por qué nos cuesta tanto vencer nuestros propios fantasmas? ¿Quiénes los alimentan...?
Animo a cualquier docente de cualquier centro de primaria o secundaria a invitar dentro de su aula a otras personas adultas, bien sean madres, padres, familiares, compañeros o compañeras de otras asignaturas, personal no docente o cualquier voluntario/a que tenga la intención y la motivación para ayudar. La metodología de grupos interactivos está suficientemente explicada en otras entradas de este blog. No hace falta un centro en comunidades. Se pide permiso al equipo directivo y se actúa. Las mejorías son notables tanto para el alumnado como para nosotros y la comunidad educativa. Es la participación y el aprendizaje dialógico. No solo trabajaremos las competencias propias de nuestra área, estaremos mejorando en la competencia social y ciudadana, en la de aprender a aprender, en la de autonomía e iniciativa personal y todo esto tan solo con aplicar una nueva metodología. ¿Así de fácil? Si, así de fácil.
La participación dentro del aula es la fiesta del aprendizaje y la convivencia.
Conferencia sobre Educación y creatividad dada por Sir Ken Robinson
El informe McKinsey al menos así lo afirma. Este informe es el resultado de una investigación llevada a cabo por McKinsey & Company entre mayo de 2006 y marzo de 2007. Su objetivo ha sido comprender por qué los sistemas educativos con más alto nivel del mundo alcanzan resultados mucho mejores que la mayoría de los demás, y por qué ciertas reformas educativas tienen tanto éxito, cuando muchas otras no logran su cometido.
Sus conclusiones son claras y se resumen en tres aspectos básicos que hacen que los diez países con mejores resultados en las pruebas PISA estén logrando éxitos académicos muy por encima del resto de estados que, aún invirtiendo más en educación, seguimos muy por debajo de la media. Estos tres aspectos básicos son:
- Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia
- Desarrollar y formar a estas personas hasta convertirlas en instructores
eficientes
- Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños y niñas
¿Por qué el sistema educativo español no termina de arrancar? ¿Por qué seguimos engrosando las filas del fracaso educativo en Europa? No se trata de mayor inversión. Algunos de los Países que ya nos han superado como Singapur o Corea del Sur invierten en proporción bastante menos que España en educación. Es evidente que nuestras distintas Administraciones no han sabido conjugar las prácticas de política educativa que están teniendo éxito en muchos países del mundo. Nosotros seguimos a lo nuestro. Todas las grandes leyes educativas han estado y siguen estando basados en principios ya desfasados en Europa y apoyados por pedagogos de la Universidad española que no parecen tener mucha difusión más allá de los Pirineos. Ramón Flecha lleva años denunciando este hecho y lleva toda la razón. ¿Por qué sencillamente no terminamos de aplicar en nuestro País aquello que está dando resultados positivos en otras partes?
Los Institutos de Secundaria españoles funcionan como auténticas islas sin una línea de actuación pedagógica homogénea. Existen tantos proyectos educativos como centros podemos sumar en nuestra geografía. Y lo que es peor. Incluso dentro de cada centro educativo, cada docente funciona de manera autónoma, salvando honrosas excepciones. La metodología y los modelos de organización del aula parecen estar inspirados en el “a mi me va bien” ignorando que como profesionales de la docencia deberíamos estar informados de qué prácticas realmente son las que están dando buenos resultados. No deja de ser paradójico que mientras cualquier médico del mundo tiene claros los protocolos de actuación, los docentes seguimos impartiendo las mismas clases que recibimos en nuestra adolescencia. Terminamos perpetuando los modelos de enseñanza que en su momento valían a la hora de educar. Y creemos que no existen otras formas de educar. Entre otras cosas por que nuestra administración no lleva a cabo el segundo de los principios del Informe antes referido: formar a los educadores hasta convertirlos en instructores eficaces y operativos según lo que la comunidad científica internacional en materia de educación nos dice que deberíamos de poner en práctica. España sigue siendo diferente. Es así.
Los centros de secundaria, en su mayor parte, siguen funcionando como Academias en las que cuando uno ingresa, se le da su horario, la distribución de grupos y clases, y a empezar. No hay consignas. No existen en su mayor parte líneas de actuación homogéneas. No hay una filosofía de trabajo clara.
Comunidades de Aprendizaje simplemente (ahí es nada) pone en práctica y recoge todo aquello que la comunidad científica dice que constituyen buenos modelos educativos. Trata de homogeneizar las líneas maestras de intervención, basadas en una escuela inclusiva, democrática y participativa, que incorpora a toda la comunidad educativa en sus aulas y en sus espacios de decisión.
Estos principios alcanzan el espacio más íntimo, el aula, donde se establecen las metodologías y modelos de organización que están teniendo éxito en todos los países en los que el sistema educativo ha alcanzado niveles de excelencia. ¿Por qué en nuestras aulas no seguimos estos consejos? ¿Por qué los centros educativos españoles siguen funcionando sobre la marcha, cada uno de manera completamente distinta, parcheando los problemas que van surgiendo y basándose en la buena voluntad de los docentes que los integran?
El sistema educativo español es un fracaso, en parte, por la nula formación de sus docentes y por el inexistente consenso sobre qué prácticas educativas y qué modelos de organización son los que deberían imperar en todos los centros educativos. A nuestras aulas siguen llegando universitarios recién aterrizados de las facultades, que no han tenido formación alguna. Y claro, todos acabamos repitiendo aquellos que hemos visto, perpetuando modelos del siglo XX para una sociedad del XXI que nada tiene que ver con los que nosotros vivimos. Y la culpa no es de los compañeros y compañeras que el sistema les permite acceder, sino de la Administración que debería reglar la entrada de profesionales.
Entiendo que cualquier licenciado está preparado para impartir el currículum de secundaria. No es pues un problema de nivel académico. Ahora bien, la pregunta es ¿todo licenciado tiene cualidades para ser docente? La respuesta es clara y nítida: no. Todos los que nos dedicamos a esta profesión tenemos compañeros que sencillamente no deberían trabajar con adolescentes. Carecen de cualidades y aptitudes. No tienen capacidad trasnmisiva ni empatía. Adolecen de paciencia y de entrega. Los que además nos dedicamos a la Dirección tenemos muy claro que compañeros pueden ser “magníficos tutores o tutoras” frente a aquellos otros que sabemos no están preparados para esta función. ¿Por qué entonces nuestros institutos tienen profesionales que carecen de las aptitudes necesarias?
Finlandia, Singapur, Corea del Sur y los países “top ten” en PISA seleccionan a sus futuros candidatos a través de pruebas psicológicas en las que un equipo de profesionales miden estas capacidades. Y aquellas personas no aptas son descartadas. Así de claro. El que no vale para trabajar con adolescentes o niños, no debe estar trabajando en los centros.
Además, en estos países una vez seleccionadas las personas por su perfil de docente adecuado, pasan por un período de dos años de “auténtica formación”. En este período los futuros docentes reciben una instrucción seria y homogénea, basada en los principios metodológicos que constituyen garantía de éxito educativo. No estamos hablando de nuestro “vergonzoso” CAP que ahora se ha transformado en “Master en educación” y que por lo que parece, puede ser otra nueva gran oportunidad perdida. Más de lo mismo. Pues nada, erre que erre.
Y para terminar, los docentes así formados son tutorizados de la mano de profesores o profesoras con experiencia ya consolidada que los van guiando en su primer año en un centro educativo. Algo parecido a lo que un médico MIR recibe en sus años de residencia hospitalaria.
Ahora pensemos en nuestro modelo. Un estudiante avezado hace el CAP (ahora el master) en sus últimos años de universidad. Se presenta a unas oposiciones y las saca (esto sigue ocurriendo). Pasa su primer año de prácticas en un IES en el que es uno más. El jefe/a de estudios le da su nuevo horario y el compañero abre la puerta de su aula, entra, y a dar clases. ¿Es un disparate? ¿Se puede desprestigiar más una profesión fundamental para el desarrollo de un País? ¿En qué otra esfera profesional ocurre esto?
Eso si, el debate español sobre la educación sigue siendo muy “interesante”. Seguimos debatiendo Religión si, religión no, y Educación para la ciudadanía en español o en inglés. ¿Será que tenemos lo que nos merecemos? Nuestros niños y adolescentes seguro que no. Ellos se merecen todo.
Marta Soler y Mª José Alonso hablan sobre las tertulias dialógicas en el congreso de IkasKom de Bilbao
Uno de los grandes objetivos que nos marcamos es la formación de los familiares, aspecto éste que a menudo se pasa por alto en los centros. Una mayor formación de los familiares supone un incremento de las facilidades y recursos para el aprendizaje de la lectoescritura de los alumnos y alumnas. En este sentido los estudios revelan que la formación de familiares contribuye al fomento de la lectura y su dimensión instrumental. La participación de familias no académicas en procesos alfabetizadores crea nuevas prácticas de lectura y nuevos referentes culturales en entornos no escolares que influirán directamente en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. El IES Gregorio Salvador inicia de esta manera las tertulias dialógicas con voluntariado por las tardes durante el curso académico 2007 2008. Comenzamos de una manera tímida, dudando de la respuesta que las personas adultas de Cúllar podrían tener a la hora de compartir tertulias sobre obras literarias. Y una vez más nuestras expectativas estuvieron muy por debajo de la realidad. Las madres y voluntarios en general respondieron de una forma entusiasta. Los profesores y el voluntariado, madres en su mayor parte, comenzamos a compartir espacios y tiempos de cultura. Una vez informado al voluntariado de nuestra idea de iniciar y compartir la lectura de novelas, quedamos una primera tarde en el segundo trimestre del curso escolar 2007 2008 en la Biblioteca del Centro. Entre todos se propusieron obras y se eligió finalmente “El amor en tiempos del cólera” de García Márquez. La idea que transmitimos es que en estas tertulias dialógicas el único requisito primordial era seleccionar grandes obras de la literatura universal. No cabían pues los “Dan Brown” ni los “Código Da Vinci” de turno. Y las madres entusiasmadas. Fue una experiencia fabulosa. Decidimos quedar todos los primeros martes de cada mes hasta la finalización del curso. En estas tertulias se apuntaron finalmente un total de veinte madres y voluntarios, y diez profesores y profesoras. No quisimos la presencia de alumnos. De una vez para la siguiente marcábamos los capítulos que teníamos que leer. Y en las reuniones el objetivo era que cada persona leyera un párrafo que le hubiera gustado, que expusiera sus impresiones acerca del mismo o sus puntos divergentes respecto de la idea comentada por el autor. La tertulia estaba asegurada. En seguida surgían diálogos, impresiones, charlas y debates animadísimos sobre los muchos aspectos colaterales que cada lectura suscitaba. La experiencia está siendo maravillosa. Y las madres suelen venir con muchas más anotaciones que los profesores. Es hermoso crear espacios donde madres, profesores y personas adultas comparten momentos de cultura mezclados con charlas sobre lo humano y lo divino. Sin quererlo los profesores estábamos formando a los familiares. Y también sin quererlo, las madres nos estaban formando a nosotros. Nada de aspectos academicistas, ni análisis de textos ni reflexiones docentes. En las tertulias se suscita el diálogo sobre los temas que conforman nuestras vidas. Y en eso todos los seres humanos coincidimos. Acabada la lectura de García Márquez, que leída de esta forma permite saborearla todavía mucho más que una lectura en solitario, decidimos ver la versión cinematográfica de la novela. Fue el colofón de la tertulia dialógica iniciada el curso pasado. Y como siempre, la decepción de ver en imágenes lo que todas nuestras mentes habían almacenado fue importante. Lectura, cine, tertulia… la cultura está servida. En el curso escolar 2008 2009 comenzamos con la lectura de “Ensayo sobre la ceguera” de Saramago. Una lectura igualmente rica en conclusiones y matices. Al finalizar el primer trimestre vimos la película recién estrenada sobre la obra de Saramago. En este último trimestre hemos ya acabado la lectura de “Las uvas de la ira” de John Steinbeck. Una obra por la que los años no pasan. Su temática es de una actualidad rabiosa. La crisis del capitalismo, el hambre, el odio y el egoísmo del ser humano. Una obra completa y fabulosa. Nos ha entusiasmado y ha suscitado interesantísimos debates. Terminamos las sesiones con la versión cinematográfica de John Ford, con el mismo título. Y una merienda y fin de tertulias a la que asistieron cerca de veinticinco madres y voluntarios. Una fiesta de la cultura. Y una experiencia enriquecedora en ambos sentidos. Al final los profesores nos planteamos ¿quién forma a quién?
Por la mañana y en horario lectivo algunos profesores y profesoras están llevando a cabo tertulias dialógicas con los alumnos y en presencia de madres y voluntarios que desean participar. Es un logro conseguir que los departamentos de Matemáticas, Sociales, Inglés, Lengua castellana y Naturales estén leyendo obras literarias independientemente del carácter científico del área.
Luisma landaluce del IES Mungia de Bilbao habla sobre los grupos interactivos y la participación de las familias
En la nueva sociedad de la información, el aprendizaje dialógico se muestra como el más adecuado para responder a las nuevas necesidades formativas. Cuando mejor comprendemos un texto es cuando tenemos que comentarlo con otra persona. El aprendizaje dialógico fomenta el diálogo entre iguales dentro del aula y fuera de ella. Una de las formas de experimentar esta relación dialógica es a través de los grupos interactivos.
La dinámica que llevamos a cabo en nuestro centro es muy sencilla. El profesor/a divide su grupo de alumnos en pequeños grupitos, en torno a cinco alumnos cada uno. Es fundamental que tales subgrupos sigan respetando la esencia de la heterogeneidad del grupo clase. Normalmente, lo ideal es que haya al menos un alumno/a en cada grupo capaz de explicar las actividades a sus compañeros. Junto a éstos habrán alumnos/as disruptivos, desmotivados, repetidores y en igualdad de género. En cada grupo un voluntario/a. En nuestro caso las madres respondieron desde un principio de forma entusiasta.
El profesor reparte entonces una ficha de trabajo para cada grupo. Normalmente en torno a cuatro o cinco actividades graduadas en cada ficha. Los alumnos van rotando de grupo en grupo cada vez que el profesor así lo indica. Es importante que los voluntarios permanezcan en su mesa.
Al principio las madres se mostraban recelosas. Pensaban que no podrían ayudarnos en la organización de los grupos interactivos al carecer de fundamentos académicos. Todo lo contrario. El voluntario tiene como papel dinamizar cada grupo. Deberá asegurarse de que las interacciones dialógicas se establecen entre todos los alumnos y alumnas de su grupo. El protocolo de actuación es el siguiente: uno de los alumnos lee la primera actividad a sus compañeros. Todos los bolígrafos están encima de la mesa. Aquel que sepa la respuesta deberá entonces explicársela al resto de compañeros de mesa. La madre tiene que garantizar que todos los alumnos han entendido correctamente la respuesta. Deberá procurar que participen de forma activa y que nadie quede relegado. Una vez que se ha comprendido la respuesta es el momento de que cada alumno coja su bolígrafo y escriba en su cuaderno la respuesta, sin copiarse unos de otros. El siguiente alumno lee la segunda pregunta y el proceso se repite. No explicamos valores. En los grupos interactivos estamos trabajando valores. Lo alumnos se escuchan, se respetan. Los que saben explican los conceptos al resto. Se trabaja en equipo. Todos se ayudan. Desaparece por completo el clima disruptivo. Con los grupos interactivos logramos enganchar al alumnado que en otras situaciones suele estar aburrido y desmotivado, hablando con el compañero de pupitre. Los grupos interactivos nos han permitido superar los agrupamientos flexibles. Y nos planteamos seriamente ir eliminando paulatinamente la diversificación curricular.
Se trabaja prácticamente el doble. El alumnado nos demanda cada vez con mayor insistencia la organización de grupos interactivos, a pesar de que están trabajando a un ritmo muy superior al normal. El profesorado agradece la posibilidad de cambiar su rutina habitual. Las madres salen de las aulas con el orgullo de haber prestado su ayuda al aprendizaje de los alumnos en materias complejas. No olvidemos que algunas de nuestras voluntarias no han cursado estudios de secundaria y algunas apenas han terminado la primaria.
Las familias trabajando codo con codo con los profesores. Cuando algo se conoce desde su interior permite eliminar prejuicios.
Convirtamos las dificultades en posibilidades. Uno de los principales problemas con los que se encontró el profesorado fue tener que contactar con las madres telefónicamente cada vez que querían organizar un grupo. Esta rutina acabó desanimando a una parte de los compañeros y compañeras dada la “pérdida” de tiempo que suponía hablar con las voluntarias. Para este curso decidimos crear la figura de la “coordinadora del voluntariado”. Es una compañera con reducción de sus horas de guardia para contactar con las madres. Cuando un compañero desea hacer un grupo interactivo, se lo comunica a la coordinadora con una semana de antelación. “Deseo hacer un grupo el martes próximo a tercera hora”. La coordinadora contacta entonces con las madres disponibles en ese día. El profesor o la profesora se encuentra con todo organizado al entrar en su clase del martes a tercera hora.
Para el curso próximo queremos protocolarizar los grupos interactivos desde los departamentos. Si así lo estiman oportuno los jefes o jefas de departamento, estos podrán suscribirse a la metodología de grupos interactivos. Ello supondrá que todos los integrantes del departamento deberán organizar al menos dos grupos interactivos al trimestre por cada grupo y materia que imparta. Queremos aprovechar este extraordinario potencial de voluntariado para implementar la metodología en un número de horas semanales importantes. Estamos convencidos que podremos de esta forma llegar a un planteamiento enriquecedor, superando aprendizajes compensatorios que terminan aumentando la dualización entre los “mejores” y los “peores”.
Ramón Flecha habla sobre el aprendizaje dialógico en el congreso Ikaskom de Bilbao
Sólo desde la heterogeneidad debemos abordar el proceso educativo. La sociedad en la que vivimos es plural. Y los centros no hacen sino multiplicar la realidad de la calle en sus aulas. Por eso se hace necesario organizar los espacios y los grupos desde esa perspectiva de lo plural. Cuando hablamos de igualdad hablamos del derecho de cada persona para escoger ser diferente y ser educada en la propia diferencia. Nuestro objetivo como docentes debe ser respetar las minorías, bien por razón de su nivel de aprendizaje o por su pocedencia étnica, buscar soluciones consensuadas por toda la comunidad educativa frente a los problemas y lograr que dichas minorías alcancen los mismos niveles académicos que el resto. Son muchos los centros de secundaria que practican sin embargo la homogeneidad en sus aulas. Desde una política exclusiva, se organizan los grupos partiendo de los niveles de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Se llega así a un etiquetado del alumnado y a una separación de los considerados capaces de los menos aptos. Esta separación produce desde el principio una situación de desigualdad educativa que reproduce las desigualdades sociales existentes entre grupos y culturas. Cuando se agrupan a nuestros alumnos y alumnas por niveles o ritmos en lo que se conoce como “agrupamientos flexibles”, se producen efectos perniciosos. Las bajas expectativas que proyectamos en nuestro alumnado considerado como de bajo nivel de aprendizaje, acompañado de la descalificación por parte del resto de sus compañeros y compañeras, son en muchas ocasiones interiorizados llevando al fracaso escolar. Los centros educativos, y en este sentido los equipos directivos que así lo propician, abren aún más la brecha entre los grupos más rápidos y los más lentos, entre los cuales se agrandan las diferencias académicas y las referidas a la convivencia. Si nos basamos en lo que dice la comunidad científica internacional, como dice Ramón Flecha, constatamos que las prácticas educativas que conducen al éxito escolar van en la línea de la inclusión como motor y eje organizador de los centros. El proyecto Includ – ed, como proyecto integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea, analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y que fomentan la cohesión social y las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y marginalizados. Todos estos estudios conducen a una serie de conclusiones comunes que contradicen la segregación, los agrupamientos flexibles, los grupos homogéneos y la “clasificación” del alumnado. Este estudio se está llevando a cabo en más de diez países de la comunidad europea a lo largo de cinco años de intenso análisis, tanto de los centros de primaria y secundaria de las zonas urbanas como rurales, deprimidas o favorecidas. Todavía en España seguimos defendiendo modelos de organización que más allá de los pirineos no fomenta ningún país ni institución académica. Y que han quedado desfasados hace ya años. Durante el mes de junio en nuestro centro nos reunimos los tutores/as de cada grupo con sus respectivos equipos educativos. En tales reuniones se organizan los grupos del curso escolar siguiente, teniendo en cuenta aspectos académicos, de convivencia, de relaciones personales y todos aquellos que puedan mejorar el clima de trabajo en cada uno de los futuros grupos. Se decide entonces crear lo que denominamos como grupos heterogéneos planificados. Los alumnos y alumnas promocionados son divididos en grupos simétricos, de modo que los alumnos sin problemas académicos son repartidos equitativamente entre los grupos del segundo curso. Igual criterio se adopta para el alumnado disruptivo, repetidor, con necesidades educativas especiales o que su unión pueda acarrear problemas de convivencia. Se intenta que cada grupo posea parecido número de alumnos académicamente buenos, de alumnado conflictivo, repetidor, etc. Todos los grupos de nuestro centro son igual de buenos e igual de malos que el resto. Y lo que es mejor, con esta política evitamos las tentaciones de un profesorado que ante grupos desiguales “lucha” por dar clase en aquellos con el alumnado más brillante. Es una política vergonzosa que solo busca la satisfacción de una parte del profesorado. Nadie duda de la necesidad de fomentar el aprendizaje de un segundo idioma entre nuestros alumnos y alumnas. No obstante el modelo de organización que se propone desde los centros bilingües es francamente contradictorio con la filosofía que se desprende de todos los estudos acerca de qué prácticas educativas conducen al éxito. Los centros bilingües abogan por una exclusión del alumnado.Dependiendo del número de unidades que el centro posea, este tipo de institutos apuestan por grupos con alumnos seleccionados. Los más brillantes pasan a ocupar el grupo bilingüe, segregándolos del resto a donde van a parar aquellos otros con ritmos de aprendizaje más lento. Flaco favor hacemos los docentes al crear esta dualización académica que termina generando grupos “gueto” por abajo y por arriba. No se justifica esta organización solo en base a que una minoría de nuestros alumnos alcancen el nivel académico máximo. Y a veces parece que los eslóganes políticos prevalecen sobre lo que verdaderamente necesitan nuestros alumnos. Desconozco si existe algún centro bilingüe “para todos y todas”. Pero en esa línea estamos los docentes que trabajamos en el IES Gregorio Salvador. Y no parece aconsejable renunciar a la inclusión a cambio de añadir un centro más a la lista de los institutos andaluces bilingües. Por encima están nuestros alumnos y alumnas.
Comunidades de Aprendizaje se basa en la participación. Todos los sectores de la Comunidad intervienen en el proceso educativo. Se hace entonces necesario conocer cuáles son las inquietudes, las demandas y los sueños que cada uno deposita en la Escuela. Es la fase del sueño. En ella todos y todas pensamos qué tipo de escuela es la que deseamos y de esta forma nos expresamos en un proceso conjunto. Soñamos los profesores y profesoras, los familiares, el alumnado, el voluntariado y cualquier persona que desee implicarse en la enseñanza de nuestros alumnos y alumnas. Antes de iniciar la comunidad entre todos, soñamos en primer lugar qué es lo que queremos. Detectamos así las demandas de cada sector y recabamos las ilusiones de cada uno de los integrantes de una comunidade educativa. Una vez recopilados los sueños, podemos empezar a construir la escuela que queremos.
En nuestro Centro iniciamos la fase del sueño en Enero. Normalmente, los centros dedican de dos a tres meses a esta fase. Lo primero que hicimos fue comprar “cajas” que hicieron las veces de urnas en las que depositar los papeles que cada persona escribía y donde reflejaba sus sueños. Depositamos una urna para los sueños del profesarado en la sala de profesores. En ella era habitual ver a los compañeros y compañeras escribir sus sueños y depositarlos en la caja. Depositamos otra urna para los sueños del personal no docente, compañeros y compañeras a veces olvidados, pero que prestan una labor fundamental.
Para recabar los sueños de nuestro alumnado decidimos que cada tutor/a, en su hora lectiva con el alumnado, se llevase una urna. En ella, bien al principio de la sesión o bien al final, los alumnos escribían sus sueños en un papel y lo depositaban en la caja. Una vez finalizado, el tutor devolvía la caja a la sala de profesorado hasta que otro tutor/a volviera a utilizarla. Este proceso se hizo durante dos meses. A pesar de las escasas expectativas que teníamos en los sueños del alumnado, comprobamos hasta que punto se implicaron y escribieron cosas realmente interesantes. Una vez más, nuestros alumnos estuvieron muy por encima de lo que en principio imaginábamos.
Lo más complicado fue recoger los sueños de los familiares, del voluntariado y de la gente del pueblo. Decidimos entonces crear la primera comisión mixta que denominamos como “Comisión mixta de marketing”. Estuvo integrada por cuatro profesoras del claustro y por tres madres de nuestro alumnado. Elegimos a aquellas que tuvieran hasta entonces una mayor implicación en las tareas del centro. La Comisión fue reuniéndose periódicamente, normalmente en los recreos. Las madres nos aportaron ideas excelentes acerca de cómo difundir la fase del sueño entre la gente de Cúllar. Comenzamos a comprender la filosofía de una comunidad de aprendizaje: diálogo, participación, colaboración, consenso y trabajo en equipo entre todos los sectores de la comunidad.
Hicimos carteles de gran tamaño, confeccionados en una imprenta, que colocamos de forma estratégica por aquellos sitios que nos reconmendaron nuestras madres. Hablamos con los establecimientos más concurridos y en ellos dejamos urnas para los sueños. Se colocaron carteles en la fachada el Ayuntamiento, con los permisos pertinentes, así como urnas en la Casa de la Cultura del pueblo. Se llegó a utilizar un vehículo propio al que se colocaron unos altavoces y desde donde una profesora difundió la fase del sueño por el pueblo...
En el mes de Marzo recogimos todas las urnas. Fueron cientos de sueños los que logramos recabar de todos los sectores de la Comunidad educativa. Teníamos ilusión en comprobar qué escuela deseaba cada sector; si los sueños podían repetirse; si coincidían de alguna manera. Nuestra comunidad había soñado la escuela que quería. Y los sueños tendrían que ser, posteriormente, materializados.
Lo primero tener paciencia. El paso inicial necesario pasa por el proceso de formación de todos los profesores y profesoras del claustro en la filosofía y los fundamentos de Comunidades de Aprendizaje. Desde nuestra perspectiva consideramos que el trabajo desarrollado por Ramón Flecha y su anterior equipo del CREA de la Universidad de Barcelona es una manera completa de acercase a la esencia a través de la denominada Fase de sensibilización. En Internet se pueden encontrar todos los datos necesarios para contactar con ellos e iniciar el proceso. En una entrada anterior he descrito algunos aspectos de la misma.
A partir de la formación es importante dejar un tiempo de reflexión. Es la llamada toma de decisión en la que el claustro madura la idoneidad de incorporarse plenamente al proyecto. El profesorado debe ser conciente de lo que supone formar parte de una comunidad de aprendizaje. El hecho de que los familiares y el voluntariado van a tener voz y voto supone acatar decisiones consensuadas con las que una parte de los profesores y profesoras puede no estar de acuerdo. La democratización de la escuela implica tener una nueva conciencia acerca de la enseñanza y sus procesos de organización. En nuestro Claustro aconsejamos que todo el profesorado, antes de la toma de decisión, leyera la obra "Comunidades de aprendizaje; transformar la educación" de Carmen Elboj Saso, Ignasi Puigdellívol Aguadé, Marta Soler Gallart y Rosa Valls Carol, editado por Graó.
Bien. Ya estamos decididos ¿Y ahora qué? Lo primero es transmitir la necesidad de cambio a los familiares y al alumnado del Centro. A los alumnos y alumnas es fácil la tarea. Poco a poco, desde todo el profesorado y contando con el apoyo de las tutorías podemos ir inculcando la filosofía de nuestro trabajo. Lo de los familiares es más complejo.
Difundir el proyecto entre los familiares es el paso siguiente en el que deberemos volcar toda nuestra actividad. Despacio. El objetivo es convocar una primera gran asamblea a la que estarían invitados todos los miembros de la comunidad educativa junto con personas adultas de la localidad. La llamada no podemos (no debemos) hacerla como solemos convocar a nuestras madres y padres, es decir, a través de una simple citación que enviamos por correo. En nuestro Centro nos movilizamos. Se informó al Consejo escolar, se informó a través de la radio local del pueblo, se informó a través de diversas concejalías del ayuntamiento…Incluso en sus respectivas homilías, el cura del pueblo animó a sus feligreses a esta cita. Intentamos movilizar todos los medios a nuestro alcance para dar difusión de la convocatoria.
La primera asamblea tuvo una respuesta impresionante. Constatamos que cuando a los familiares se les cita para algo más que para una simple reunión informativa (que es lo que solemos hacer en los institutos) la respuesta es masiva. En esta primera asamblea expusimos las bases de lo que queríamos hacer, de la filosofía del proyecto y de la necesidad que teníamos de participación consensuada con los familiares. En esta primera reunión aprovechamos para confeccionar los primeros cuadrantes acerca de los grupos interactivos.
Sobra decir que la asamblea tuvo lugar por la tarde, en las instalaciones del Centro. Que comenzó a las seis, una hora prudente. Lógicamente, el Centro invitó a una merienda a todos los asistentes. Se trató de dar a la reunión un carácter festivo y lúdico.
La respuesta de las madres fue ilusionante. Y para nosotros supuso el pistoletazo de salida del proyecto. Estábamos ya en el mes de diciembre. Teníamos un primer voluntariado dispuesto a participar en las actividades del proyecto. Nos embarcamos aún sin tener muy claro que era lo que realmente íbamos a hacer paso a paso. Si teníamos clara la idea de cambio, de un nuevo rumbo. Y lo más importante, con los familiares y personas adultas del pueblo de nuestro lado. Junto en la misma tarea.
La siguiente fase que iniciamos, una de las más ilusionantes, fue la fase del sueño.
No es fácil la labor docente. Los profesionales que nos dedicamos a este oficio sabemos de las dificultades a las que nos enfrentamos. Hay que superar prejuicios sociales heredados de tiempos pretéritos, a veces ganados con merecida fama. La labor del maestro y de la maestra parece perder peso en la sociedad actual. Transmitir los valores de la igualdad, del respeto y del trabajo continuo no tienen buena prensa entre nuestro alumnado. Además, dentro de nuestro colectivo, existen como en todas las profesiones, personas con escasa paciencia y nula vocación.
Pero es que tirar los viejos tabúes es una tarea difícil, que requiere una persistencia prolongada en el tiempo y alejada de cualquier desánimo. Entre los profesores y profesoras cultivamos nuestros propios “fantasmas”. Es habitual pensar que las madres, los padres y en general los familiares de nuestros alumnos y alumnas no nos entienden. Solemos caer en la idea de que no valoran nuestro trabajo y que, incluso, nos critican. De esta idea, forjada en los claustros, a fuerza de ser verbalizada y oída, terminamos todos impregnándonos hasta el punto de creer que ese pensamiento es real. En efecto, las madres y los padres de nuestros alumnos y alumnas no acuden al Centro, no entienden nuestra labor docente y no nos apoyan. Este mensaje es amplificado hasta el infinito por los medios de comunicación que solo se acuerdan de los Institutos en la “tele” cuando una madre o un padre ha agredido física o verbalmente a un compañero o compañera. Que horror. El muro de la incomunicación queda así cimentado sobre pilares idealizados que en ningún caso responden a la realidad. Al menos, a “nuestra” realidad.
No. La vieja idea de un colectivo de familiares en nuestra contra es literalmente falsa. Y el IES Gregorio Salvador puede certificarlo. No es cierto que las madres y padres estén contra nosotros y que no deseen participar. Naturalmente que cuando la convocatoria responde a un acto informativo la mayor parte de los familiares no acuden. Solemos quejarnos de la falta de representatividad de los Consejos Escolares. Pero todos sabemos que este órgano colegiado ejerce escasas funciones dentro del ámbito académico de un Centro. Por el contrario, cuando citamos a los familiares para opinar, decidir y consensuar entre todos y todas, la respuesta es masiva. Y los padres acuden por que tienen voz y sobre todo voto.
Qué difícil se hace romper tendencias. Lejos de ser falsa la idea de familiares poco participativos y con gran desidia, nuestras madres y padres están colaborando con todo el profesorado del Instituto de una manera encomiable, incluso más allá de una participación normal. No es fácil encontrar personas que durante su tiempo libre estén dispuestos a “trabajar” para la comunidad educativa. No es habitual encontrar familiares que a cambio de nada, nos acompañen en nuestras aulas, por las mañanas, colaborando codo con codo con los profesores y profesoras. No es normal que nuestras madres estén dispuestas a participar durante las frías mañanas del invierno. ¿Alguien de nosotros estaría dispuesto a regalar horas, por ejemplo, para ayudar en un Centro de salud?
Qué triste la imagen televisiva de las agresiones. Claro que existen y claro que hay que dar noticia de ello. Pero no es la norma de los Centros educativos. En muchos de ellos, profesionales de la docencia junto con madres y padres llevamos años trabajando en la misma dirección, apoyándonos mutuamente y colaborando en las tareas educativas. Ese es el futuro de la educación. Y en el IES Gregorio Salvador es ya nuestro presente. Desde aquí gracias a todas las madres, padres y familiares de Cúllar que con su ayuda desinteresada están logrando hacer de la labor educativa en nuestro Centro una tarea de todos y todas, donde la Comunidad educativa en su conjunto, de verdad, es la que educa y transmite valores.
Videoteca del CEP de Granada; entrevista con Ramón Flecha sobre Comunidades de Aprendizaje
Todo proceso de construcción precisa de bases ya cimentadas. Todos los que estamos implicados en la enseñanza deberemos coincidir en que la participación de todos los sectores de la comunidad educativa es pieza clave en el proceso. La pregunta es cómo hacer encajar todas esas piezas dentro del funcionamiento de un Centro educativo. La respuesta más adecuada la encontramos en la filosofía de “Comunidades de Aprendizaje”.
Rosa Valls define una Comunidad como “un proyecto de transformación social y cultural de un Centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la Comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluidos el aula”. A pesar de la aparente complejidad, un Centro en Comunidades no es más que un lugar en el que la enseñanza es una tarea compartida por todas aquellas personas del entorno que de una manera u otra puedan echar una mano en el proceso educativo del alumnado. Se trata pues de abrir las puertas y mirar al exterior. Convocar a los familiares, a los agentes sociales del entorno, concejalías, asociaciones privadas y todas aquellas entidades dispuestas a colaborar en el hermoso empeño de la enseñanza. Ni más ni menos. Un centro en comunidades es por tanto un centro abierto, dialogante y participativo en el que se procura democratizar todas las decisiones que puedan afectar a la vida académica, de convivencia y de organización del mismo.
El proceso de transformación no es sencillo. Pasa en primera instancia por que el claustro, al menos en un 70% del mismo, asuma la transformación y esté dispuesto a llevarla hasta sus últimas consecuencias. La primera fase debe residir en la formación. Antes de iniciar el proceso es necesario que el claustro al completo se forme en la filosofía de Comunidades de aprendizaje. En España contamos con el trabajo de Ramón Flecha y de la Universidad de Barcelona, que están llevando a cabo lo que se denomina la “Fase de sensibilización”. Durante una semana, normalmente en el mes de septiembre (dura seis horas diarias a razón de treinta a la semana) el profesorado recibe una serie de sesiones que intentan explicar toda la fundamentación teórica, científica y práctica del proyecto. Es una experiencia fabulosa. Mi claustro recibió esta formación en el mes de septiembre de 2007. Y garantizo que nadie salió indiferente. De toda la organización se ocupó nuestro CEP comarcal de Baza (Granada).
A continuación se pasa por la fase de “Toma de decisión”. La fase anterior no compromete en modo alguno. En nuestro Instituto, el IES Gregorio Salvador de Cúllar (Granada, España) debatimos la conveniencia o no de nuestra incorporación a comunidades de aprendizaje. En el mes de noviembre celebramos un claustro extraordinario y en él decidimos por mayoría absoluta la incorporación al proyecto. Tan solo hubo dos abstenciones de un total de veinticuatro profesores y profesoras.
A partir de aquí iniciamos la llamada fase del sueño, una de las experiencias docentes más gratificantes que he realizado como profesional. Organizamos los grupos interactivos, las tertulias dialógicas y las comisiones mixtas.
Lo que realmente nos diferencia a día de hoy es la presencia de un voluntariado dispuesto a colaborar en las tareas educativas. Nuestro voluntariado lo forman básicamente las madres de nuestros alumnos. Quizás por el carácter eminentemente rural y la falta de trabajo, muchas madres están dispuestas a ayudar en horario de mañana. Ellas son la base fundamental sobre la que cimentamos nuestro proyecto.
Se pone así en marcha la idea y las bases del proyecto: participación, consenso, trabajo colaborativo, toma de decisión consensuada, aprendizaje dialógico, argumentos de validez y democratización de la Escuela.
Si en algo coincidimos la plena totalidad de los docentes es en que el caballo de batalla en nuestras aulas es la atención a la diversidad de nuestro alumnado. Ninguna orden confeccionada por la Consejería, hecha con las mejores intenciones, puede darnos las herramientas suficientes para garantizar una atención adecuada a los alumnos que forman parte de nuestras aulas: alumnos brillantes, alumnos desmotivados, disruptivos y conflictivos, repetidores, con bajo ritmo de aprendizaje, etc. Un docente no puede satisfacer esta demanda, por muy buenas metodologías y predisposición que tenga. Es imposible atender a esta diversidad sin caer o bien en una nivelación por abajo, provocando bajos ritmos de aprendizaje que aburren a los más capacitados, o bien nivelando por arriba, dejando atrás un reguero de alumnos y alumnas que terminan engrosando las filas del comportamiento disruptivo. Por que, añadido al problema académico, viene siempre aparejado el clima de convivencia. Aparte del alumnado procedente de familias desestructuradas, que necesitan llamar la atención, nos encontramos con el alumnado que al no entender las explicaciones, se aburre y acaba charlando con el compañero de mesa; el resultado es el que hoy día tenemos en nuestras clases dificultad para explicar los apartados teóricos, desmotivación de una buena parte del alumnado y clima disruptivo.
Llegamos así a la enseñanza compensatoria. Los docentes nos plantamos la incapacidad para satisfacer todas las necesidades que surgen en el aula y dado que nuestro alumnado procede, si es el caso, de zonas desfavorecidas, de familias con bajo nivel cultural y social, terminamos impartiendo objetivos y contenidos mínimos. “No puedo hacer otra cosa” nos decimos y consolamos, pensando que al menos estos alumnos están recibiendo una enseñanza, aunque sea de mínimos. La Escuela deja así de cumplir uno de su objetivos prioritarios: lograr nivelar el nivel cultural y académico de los alumnos, independientemente de la zona de la cual procedan. Más al contrario, con la enseñanza compensatoria acabamos agrandando las diferencias entre los alumnos de zona urbanas y desarrolladas respecto de aquellos que proceden de las zonas rurales y deprimidas. La Escuela termina agravando estas desigualdades. Y nosotros, como parte esencial de este engranaje, somos responsables de esta “brecha cultural”.
¿Qué podemos hacer? Para empezar no seguir trabajando unilateralmente. Los Centros no podemos seguir enquistados dentro de nosotros mismos, pensando que al fin y al cabo no nos va muy mal y que el fracaso escolar obedece a factores sociales y económicos de los que yo profesor no soy responsable. Falso. La Escuela tiene que abrirse a su entorno y pedir ayuda de todas las personas que nos rodean. Tenemos que permitir la entrada de voluntarios, de familiares, de agentes sociales de asociaciones cultures y de todos aquellas entidades que pueden echarnos una mano. Se acabó la época del maestro encerrado en su clase. Es la hora de favorecer la entrada en nuestras aulas de familiares y voluntarios que puedan ayudarnos en nuestro trabajo para lograr la escuela enriquecedora. No es una utopía. Este objetivo podemos lograrlo a medio plazo y para ello la primera barrera a derribar es cambiar nuestro mentalidad. Los familiares deben entrar en nuestro Centro; debemos propiciar el encuentro, el diálogo , el debate y, mucho cuidado, el voto consensuado entre todos y todas. Solo así podemos pasar de esa enseñanza de mínimos a otra de mayor calidad. Con el trabajo de todos. La comunidad educativa trabajando codo con codo en estrecha colaboración.
